Enilton Ferreira Rocha, mai. 2018.

 

Resumo

Este texto apresenta considerações extraídas de vivências na formação de professores para a docência na educação a distância, bem como em cursos de qualificação para o uso de metodologias ativas no ensino superior.

Palavras-chave: Metodologias Ativas. Teorias da Aprendizagem. Convivência Professor-Aluno.

 

Consultando algumas revisões bibliográficas no campo da educação no ensino superior brasileiro, a relação professor-aluno caminha para mudanças e desafios imensuráveis e urgentes, tendo em vista a sua cronologia ou timeline construída, na maioria dos casos, no autoritarismo epistemológico acadêmico e as influências externas trazidas com o avanço acelerado das novas tecnologias de informação e comunicação.

Nesse caminhar, o professor, com as devidas proporções, assumiu o papel de centralizador da aprendizagem como a melhor referência para uma aprendizagem “dita” de qualidade, ignorando, por força cultural e de intervenções (socioeconômicas e psicológicas), o verdadeiro significado da sua ação docente no aprender com dignidade, com dedicação, com atenção especial aos contextos e realidades dos seus alunos, como por exemplo a valorização da relação humana na sala de aula.

Observando e avaliando atitudes, comportamentos e depoimentos de professores durante a realização de cursos de formação para a EaD e qualificação em metodologias ativas, a relação professor-aluno sempre aparece como um dos itens de maior impacto no sucesso ou insucesso desses cursos e suas práticas.

Questões como:

  1. Quem sou no processo de aprendizagem?

Muitas vezes o professor ainda não se deu conta da sua identidade nesse processo e seus contextos. Por vezes, quando são convidados a responder uma pesquisa simples sobre eles, suas convicções, anseios, desilusões e posicionamentos pessoais sobre o papel e a importância deles no ensinar e aprender, os resultados são assustadores… Nos debates sobre esses resultados, via de regra, surgem alguns professores que apresentam sintomas de depressão ou alarmados com a grandiosidade do impacto da educação na sua vida pessoal e profissional e vice-versa.

Há depoimentos de fragilidades, de angustias, mas outros de altruísmo, de acreditar na inovação para vencer os desafios da educação do Século XXI. Outros de consciência sobre a urgência em reformular o currículo oficial da docência no ensino superior, face aos novos ingredientes de efeitos radicais na química e no itinerário do aprender no ensino superior associados à proposta de educação infantil e média embutida na BNCC e na proposta da OCDE[1] para o futuro da educação.

Isso sem contar as resistências naturais geradas por conflitos institucionais de origem histórica na educação brasileira.

  1. O ritmo das mudanças e o apego acadêmico

Não bastassem os conflitos de natureza subjetiva, de identidade docente, observa-se nessa trajetória que os professores sofrem da síndrome “sanduiche do apego acadêmico”. De um lado a força aceleradora da inovação tecnológico-digital na educação, das novas conexões pedagógico-andragógicas na sala de aula (desconstruindo séculos do aprender centralizador). Do mesmo modo, os efeitos mais recentes de conflitos da inteligência analytics de ados e de informações na educação, que, sorrateiramente, infiltram no dia a dia do estudante, do professor e da gestão acadêmica como inevitáveis alternativas para a mediação do aprender além dos parâmetros convencionais de qualidade. Do aprender compartilhado, horizontal, mediado e a distância.

Do outro, o velho e tradicional ensinar-aprender baseado em conteúdo para a “prova”, para o concurso. Do ensinar e do aprender verticais, centralizadores, atrelados a uma lógica dogmática de consenso ou de verdade, instrucionais…

Enquanto as mudanças na educação caminham a passos longos e inevitáveis, a relação professor-aluno, no Brasil, caminha ao sabor do ver para crer… da burocracia acadêmica e ao fiel escudo do apego acadêmico, muitas vezes exteriorizado em um equivocado slogan do marketing educacional: “…oferecemos educação de qualidade há 50 anos e somo fiéis à tradição e à cultura da IES”.

  1. Nem 8 nem 80, mas um equilíbrio em processo de aprendizagem?

Embora as metodologias ativas evidenciem em suas origens resultados positivos, do ponto de vista da autonomia, da criatividade, da busca e descoberta, defendidos por Ausubel (1960), ao vivenciarmos o cotidiano docente, em seus contextos e realidades brasileiras, há de creditar à aprendizagem por meio de metodologias expositivas e de recepção a necessidade de equilíbrio entre teorias e metodologias da aprendizagem, de modo a evitar o descumprimento de metas nesses modelos sob a égide dos currículos institucionais.

Nesse sentido, Marques (2010) nos faz refletir, em suas considerações sobre “A Pedagogia de Jerome Bruner”, acerca da prudência em manter o equilíbrio no uso teórico-metodológico de aprendizagem, de modo a fortalecer a relação professor-aluno em situações complexas, socioeconômicas, de humanidades, diversas e naturais exigidas pela educação de qualidade, no ensino superior, guardadas as proporções entre o ideal, o necessário e o possível.

Nessa perspectiva, considera-se fundamental que haja balanceamento entre os métodos ativos e a exposição e recepção, com o propósito de oferecer aos estudantes oportunidades de aprender em ambientes e espaços que lhes deem motivação, segurança, confiança, liberdade de expressão e a oportunidade de promover intervenções e abstrações sobre o objeto da aprendizagem em estudo.

  1. O aluno insatisfeito mas obediente?

Recentemente, durante cursos que ministrei, no itinerário formativo para o uso de metodologias ativas no ensino superior, observou-se que durante as apresentações de uma atividade externa mediada pelo uso de celulares (whatsapp e vídeo educativo), a análise feita pelos professores presentes trouxe considerações interessantes sobre o estado de insatisfação dos alunos entrevistados acerca do modelo educacional vigente na maioria das IES brasileiras, mas, também, o estado de conformismo apresentado por esses mesmos alunos de romperem com a inércia acadêmica no ensino superior, romper com o estado de conservadorismo acadêmico que ainda vigora nessas IES.

Nesse contexto, as reflexões da produção científica deixadas por pesquisadores após a 1ª Guerra mundial: Lindman (1926), Bruner (1960), Ausubel (1963) seguidos por Knowles (1970 e Kolb (1980), deixaram relatos de preocupações com o “statu quo ante bellum” na educação daquele século, cujas inquietações apontavam para a necessidade de investigar e compreender as causas e efeitos da passividade discente em processo de aprendizagem, bem como reduzi-las com o uso da aprendizagem ativo-significativa. A partir dessas reflexões, seria prudente uma atenção especial para o cotidiano do professor e do aluno do Século XXI, de modo a investigar quais seriam as prováveis alternativas para responder interrogações do tipo:

  • A quem interessaria o perfil do aluno insatisfeito mas obediente?
  • O que pode ser feito pelo professor para reduzir ou eliminar essa omissão?
  • Se estamos insatisfeitos como principais agentes de mudanças na educação, porque mantermos esse status quo?
  • A causa principal de resistência seria a ausência das metodologias ativas?
  • De que modo as IES contribuem para esse conformismo?
  1. O segredo ou o óbvio?

Do ponto vista prático, há quem diga que as distâncias entre o fazer pelas metodologias ativas, na perspectiva de aproximar o professor de seus alunos, de desenvolver habilidades e competências necessárias para intervenções na teoria a partir de uma prática, do aprender pela problematização em contrapartida ao aprender por meio de metodologias expositivas e de recepção, são a cada dia maiores. Mas há controvérsias, pois no sentido contrário há teorias que reforçam o uso do aprender pela exposição e recepção, em contextos e cenários com fortes apelos do cognitivismo, da assimilação pela observação cujos currículos e suas metas de aprendizagem favoreçam a adoção.

A considerar as diversas correntes das teorias de aprendizagem (comportamentalismo, andragogia, socioconstrutivismo, conectivismo e cognitivismo), diria que o segredo seriam as habilidades do professor em estabelecer o equilíbrio entre os dois modelos de aprendizagem, destacados aqui, que, em suas particularidades, podem interferir mais ou menos na relação professor-aluno.

Nesse sentido, acredita-se que por meio de diagnósticos e avaliações individuais e coletivas, pela observação e análise de estilos de aprendizagem, sem perder de vista o objetivo formativo, seja factível a escolha alternada ou híbrida de métodos adequados para determinadas turmas, privilegiando o aluno/estudante/aprendiz como o centro das atenções e o professor como orientador/curador da aprendizagem.

Enfim, em se tratando do aprender, na convivência professor-aluno, cujos personagens principais estão representados pelo humano, em suas singularidades, creio que ainda teremos muito que investigar, estudar, debater e aprender…

Referências:

AUSUBEL, DAVID PAUL; JOSEPH, D. NOVAK; HELEN , HANESIAN. Psicologia Educacional. Editora: Editora Interamericana, RJ; 1980.

AUSUBEL, D. PAUL; NOVAK, J. E HANESIAN, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view. Nova Iorque: Holt, Rinehart and Winston.

KNOWLES, M. S.; HOLTON, E. F.; SWANSON, R. A. The adult learner. Houston: Gulf, 1998.

KNOWLES. M. S.; HOLTON III, E. F.; SWANSON. R. A. Aprendizagem de resultados: uma abordagem prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. Rio de Janeiro: Campus, 2011.

LINDEMAN, E. C. The meaning of adult education. New Oork: 1926.

NOVA ESCOLA (Por Elisângela Fernandes). David Ausubel e a aprendizagem significativa. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/262/david-ausubel-e-a-aprendizagem-significativa Acesso em: 18 mai. 2018.

MARQUES, Ramiro. A Pedagogia de Jerome Bruner. Disponível em: http://coral.ufsm.br/righi/EPE/RamiroMarques.pdf Acesso em 15 mai. 2018.

MORAN, José Manuel. Metodologias ativas e modelos híbridos na educação. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2018/03/Metodologias_Ativas.pdf acesso em: 15 dez. 2017.

ROCHA, Enilton F. Os dez pressupostos andragógicos da aprendizagem do adulto: um olhar diferenciado na educação do adulto. disponível em: http://www.abed.org.br/arquivos/os_10_pressupostos_andragogicos_ENILTON.pdf Acesso em: 19 mai. 2018.

ROCHA, Enilton F. Metodologias Ativas: um desafio além das quatro paredes da sala de aula. http://www.abed.org.br/arquivos/Metodologias_Ativas_alem_da_sala_de_aula_Enilton_Rocha.pdf Acesso em: 16 abr.2018.

 

 

[1] (O relatório Science, Technology and Innovation Outlook, divulgado no final de 2016 pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), analisa as implicações de várias megatendências para os sistemas de Ciência, Tecnologia e Inovação (C,T&I) e apresenta projeções para os desenvolvimentos nos próximos 10 a 15 anos.).

 

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